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Sábado , 20 de Dezembro de 2014
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Ensino Médio: desafios e possibilidades

Ghisleine Trigo Silveira

"Afinal, por que se fala tanto do novo Ensino Médio? Teria ele mudado tão radicalmente, a ponto de ser chamado de novo?
Se o analisarmos, por exemplo, sob o prisma da organização do tempo na escola, ou das possibilidades de organização curricular, que mantêm a alternativa disciplinar, vamos constatar que mudou muito pouco. As mudanças mais profundas e verdadeiras transitam num espaço interno, exigindo de nós, profissionais da educação, alterações no nosso modo de nos relacionarmos com o conhecimento, com o trabalho e com nosso próprio desenvolvimento.
Mudar, no contexto do que se propõe hoje para o Ensino Médio, significa abandonar alguns paradigmas sobre o que é ensinar e aprender, revendo e revitalizando nossos compromissos com a escola e o aluno.
Isto não é pouco, nem é fácil. Mas é o desafio do nosso tempo: trabalhar de modo interdisciplinar e contextualizado, a fim de atender a um projeto que não é mais individual, mas coletivo, impõe mudanças cuja operacionalização exige esforço pessoal de cada um dos agentes envolvidos no processo educacional. Em nossa resposta a esse desafio reside a grande mudança que se pode dar na qualidade da educação oferecida no Ensino Médio."

"Existe um tipo de experiência vital - experiência de tempo e espaço, de si mesmo, dos outros, das possibilidades e perigos da vida - que é compartilhada por homens e mulheres em todo o mundo, hoje. Designarei esse conjunto de experiências como 'modernidade'. Ser moderno é encontrar-se em um ambiente que promete aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformação e transformação das coisas em redor - mas ao mesmo tempo ameaça destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos, tudo o que somos. A experiência ambiental da modernidade anula todas as fronteiras geográficas e raciais, de classe e nacionalidade, de religião e ideologia: nesse sentido, pode-se dizer que a modernidade une a espécie humana. Porém é uma unidade paradoxal: ela nos despeja a todos num turbilhão de permanente desintegração e mudança, de luta e contradição, de ambigüidade e angústia. Ser moderno é fazer parte de um universo no qual ... 'tudo o que é sólido desmancha no ar'".

Esse fragmento, escrito por Marshall Berman , ao referir-se à experiência da modernidade, aponta mudanças cujos fragmentos todos nós, de algum modo, percebemos: o terreno movediço que nos serve de chão parece levar-nos a um destino incerto, feito de mudanças cada vez mais rápidas, no que diz respeito tanto às conquistas da tecnologia quanto ao universo das relações sociais; à configuração do mundo do trabalho, da família e de outras instituições; à utilização do tempo e até mesmo ao modo de se conceberem projetos de vida, hoje muito mais sujeitos à flutuação das circunstâncias.

Impossível, nesse quadro, deixar de pensar na escola: Que papel deve ela cumprir na formação do jovem? Como prepará-lo para os desafios dos novos tempos? Como prepará-lo para a vida, se o futuro, como diz Morin, chama-se "incerteza"?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), aprovadas em 1998, são uma resposta possível, neste momento, a essas questões. A LDB inova ao colocar o Ensino Médio como parte da educação básica, afirmando a necessidade de universalização desse nível de ensino. Inova também ao separar o ensino profissionalizante: ao assegurar terminalidade, o Ensino Médio deve oferecer formação geral, ficando a profissionalização para cursos concomitantes ou posteriores ao Ensino Médio. E inova, por fim, ao propor flexibilidade na organização curricular, nas formas de pensar o tempo na escola e a trajetória escolar do aluno.

Ao sistematizar princípios e orientações da LDB, ao explicitar os desdobramentos dessas diretrizes no plano pedagógico, ao dispor sobre a organização curricular, as DCNEM, destacam conceitos cuja discussão nos parece ser da maior importância para que mudanças efetivas possam acontecer.

O que destacam as DCNEM?

Identidade e projeto escolar

O Ensino Médio tem sido um sobrevivente: sem recursos próprios, vem existindo das sobras do Ensino Fundamental, não recebendo a devida atenção tanto no que diz respeito às necessidades de investimento quanto no que se refereà reflexão sobre seu papel na formação do estudante. As exigências da modernidade, porém, fazem crescer a procura por esse nível de ensino e nos obrigam a repensá-lo. É preciso definir que Ensino Médio queremos, dar-lhe identidade.

A LDB de 1996 define a identidade do Ensino Médio com relação ao seu papel na formação do aluno: parte final da educação básica, o Ensino Médio deixa de ser um curso de "passagem" para o Ensino Superior ou para uma qualificação profissional específica que assegure formação geral ao estudante.

A identidade também se define no universo das unidades escolares. Constrói-se na elaboração do projeto escolar. O projeto escolar expressa o pensamento, a cultura da comunidade escolar, composta por pais, alunos, professores, professor(es) coordenador(es), diretor. Essa participação legitima o projeto na medida em que torna toda a comunidade responsável pela sustentação do que ele propõe.

Ao ser formalizado, esse projeto define os rumos e objetivos do trabalho a ser desenvolvido: o que ensinar; para que ensinar; como ensinar; quais os materiais mais adequados e mais estimulantes para que o aluno se motive e aprenda; como avaliar, entendendo-se avaliação como bússola que reorienta o trabalho da equipe escolar. O projeto também delineia como a escola, em seu conjunto, irá se organizar para desenvolvê-lo: os modos de gestão do tempo e da vida escolar; a participação da APM, do Conselho de Escola e do Grêmio Estudantil; o plano de investimento dos recursos financeiros recebidos.

Ao elaborar seu projeto, a escola expressa necessidades, desejos e objetivos que definem, afinal, sua identidade. Uma reavaliação periódica desse projeto permite um atendimento mais afinado com o perfil da clientela da escola, amplia a eficácia do trabalho e contribui para o crescimento de quem trabalha nele.

Competência e aprendizagem no centro do processo educativo

A Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI, organizada pela UNESCO, aponta quatro necessidades básicas de aprendizagem para o cidadão deste novo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser. Ao adotá-las como eixos organizadores do currículo, as DCNEM introduzem, ao mesmo tempo, duas mudanças.

Em primeiro lugar, colocam a aprendizagem (e não o ensino) no centro do processo educativo. Essa colocação reforça a responsabilidade dos professores sobre o sucesso da aprendizagem do aluno: não basta ensinar; é preciso comprometer-se com o efetivo aprendizado do aluno. Em segundo lugar, colocam os conteúdos como meios de se desenvolverem competências que garantam aos alunos condições de exercerem plenamente seu potencial no mundo do trabalho e seu papel como cidadãos. A complexidade do mundo atual exige mais que o domínio de conteúdos: é preciso saber operacionalizá-los, relacioná-los, mobilizá-los em situações concretas de qualquer natureza. A construção das competências básicas - aprender a ser, a fazer, a conviver, a conhecer - se dá em cada área e disciplina, segundo as especificidades de cada uma.

Interdisciplinaridade

A construção de competências passa, necessariamente, pelo desenvolvimento de conteúdos. Mas é necessário dar sentido a esses conteúdos, tratar o conhecimento do modo como ele de fato se faz: da conjunção de vários saberes que se comunicam e produzem novos saberes. É preciso tratá-lo de uma forma orgânica, promovendo o diálogo entre o que se vem desenvolvendo fragmentadamente na escola, tornando a interdisciplinaridade uma prática pedagógica que se realize em projetos de estudo, pesquisas e atividades que, mesmo mantida a integridade disciplinar do currículo, ponham em contato os saberes em favor de uma compreensão de mundo mais integrada, mais próxima do modo como a realidade de fato se apresenta.

"Há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários" . Compreender, analisar, imaginar interferências para os problemas ambientais, para ficarmos em um exemplo simples, exige a mobilização de conhecimentos tradicionalmente desenvolvidos em diferentes disciplinas. Só um tratamento interdisciplinar permite conjugá-los e dirigi-los para o estudo e/ou a resolução de problemas complexos como, por exemplo, os ambientais.

Contextualização

A construção de competências e o desenvolvimento mais integrado, interdisciplinar, dos conteúdos passam necessariamente pela contextualização, ou seja, pela relação entre os conteúdos e as situações nas quais eles se produziram ou se aplicam.

A vida cotidiana é profícua em situações que podem contextualizar conteúdos das diferentes áreas. O jornal, por exemplo, constitui-se num grande contexto que oferece inúmeras possibilidades de se desenvolver um trabalho interdisciplinar. A simples leitura de um artigo pode iluminar de sentido conteúdos de mais de uma área: além do uso da língua, cabe discutir público, intenções de um texto, imaginar mais de uma estratégia de leitura, conjugá-la com a leitura de textos não-verbais. Cabe também, obviamente, uma leitura do conteúdo do artigo, que pode manter conexão com várias e diferentes disciplinas. Talvez caiba uma leitura histórica do texto, investigando variáveis que tenham participado da produção do fato em si e a versão dada pelo artigo. Os processos de produção, os quais permitiram que aquele artigo tenha chegado a seu leitor, são complexos: envolvem cálculo em mais de um momento, demandam tecnologia, aliando-a o tempo todo ao que o trabalho tem de mais humano - decisões, riscos, possibilidades de erro.

Este é apenas um exemplo. Mas é suficiente para mostrar como a contextualização pode garantir sentido a esse conteúdo, propiciando não só a construção de competências, mas também a legitimação da escola como espaço de convivência, aprendizado, acesso, construção e partilha do conhecimento.

O exemplo também esclarece sobre a articulação natural entre contextualização e interdisciplinaridade: o contexto, sendo mais amplo que o objeto imediato de estudo, lança-se em direções que a escola trata em disciplinas diferentes. Só o diálogo entre essas disciplinas, portanto, pode de fato compor o contexto em seu conjunto. Em outras palavras, a interdisciplinaridade se dá pela contextualização.

De acordo com as DCNEM, o contexto explícito é o mundo do trabalho - aqui entendido em seu sentido geral, e não prático - e o exercício da cidadania.


Flexibilidade no ensino e autonomia

A construção de um projeto pedagógico e a realização de um trabalho interdisciplinar e contextualizado são espaços de exercício de flexibilidade e autonomia.

O projeto pedagógico deve pensar, dentro do currículo proposto, na criação de condições que assegurem uma "aprendizagem motivadora e significativa", cercada de elementos que digam respeito à vida dos alunos e da comunidade em que vivem. É essa perspectiva que ampara a decisão sobre o recorte dos conteúdos de cada disciplina, as estratégias para abordá-los e os materiais a serem utilizados para desenvolvê-los. Essas definições exercitam a autonomia do professor e da equipe escolar: ao decidir sobre diferentes aspectos do processo de aprendizagem, esses agentes tornam-se responsáveis pela aprendizagem do aluno, pelos resultados do processo.

A ênfase dada às áreas na proposta de organização do currículo ressalta a articulação interdisciplinar, mas pressupõe a permanência das disciplinas: " A construção do conhecimento ... é claramente disciplinar e dificilmente se poderia conceber um aprendizado que não o fosse (...) A interdisciplinaridade é também construída no aprendizado ou no seu exame, não pela fusão de disciplinas, mas pela realidade das questões tratadas, por sua contextualização" .

A flexibilidade também marca as possibilidades de organização do curso. Além da organização anual que distribui a carga horária de todas as disciplinas ao longo do ano letivo, o Ensino Médio pode, ainda que anual, ser estruturado semestralmente, concentrando em cada um dos semestres a carga horária total de disciplinas da série. Há ainda a possibilidade de se estruturar o curso em períodos semestrais ou módulos.

É flexível a organização dos cursos de Língua Estrangeira Moderna, Educação Física e Educação Artística, que podem ser dados em classes não seriadas, com base na idade e no nível de conhecimento dos alunos.

As alternativas ao trajeto escolar do aluno mostram novamente a flexibilidade da lei: a escola tem autonomia para, a partir de uma avaliação de competências, determinar a série em que um aluno será matriculado, mesmo que ele não tenha cursado todas as séries anteriores, desde que respeitada a correlação idade-série; a escola pode também reclassificá-lo em séries posteriores, de modo a promover o avanço ou a aceleração dos estudos. A progressão parcial permite que, se retido em até três disciplinas, o aluno passe à série seguinte e curse, ao mesmo tempo, as disciplinas em que teve desempenho insatisfatório.

A flexibilidade fortalece a autonomia da escola, transferindo-lhe a responsabilidade pela organização dos tempos e espaços escolares, por alternativas ao trajeto do aluno, de modo que possa atender de modo mais eficaz e adequado a sua clientela.

Preparar para o mundo do trabalho não é o mesmo que preparar para um posto de trabalho

O Ensino Médio dissociou-se do ensino profissionalizante, realizado agora ao mesmo tempo ou depois desse nível de ensino. Assim, o Ensino Médio não é mais profissionalizante, não prepara para o exercício desta ou daquela profissão específica, mas está atrelado à formação geral do aluno.

Mas o mundo do trabalho é contexto privilegiado, ao qual deve voltar-se o olhar de quem trabalha com jovens em vias de completar sua formação básica e cujo interesse pelo mercado de trabalho é de curto ou médio prazo, se não imediato. Ao aluno deve ser garantida formação geral pensando-se no trabalho como uma das principais atividades humanas, como espaço de exercício de cidadania, como espaço de produção de bens e serviços e essencial na compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos. Assim, o mundo do trabalho se apresenta como contexto extremamente oportuno e rico para dar sentido aos conhecimentos desenvolvidos na escola.

É importante estimular o protagonismo juvenil

O jovem hoje tem expectativas bastante sensatas em relação à escola: quer que ela seja limpa, agradável, bem equipada, um lugar onde possa de fato aprender. Espera sentir-se parte dela e poder dela se orgulhar. Para isso, quer que ela tenha uma "cara própria" e que lhe ofereça canais de participação, além da oportunidade de se envolver em questões que digam respeito a ele mesmo e a sua comunidade, como as relacionadas a saúde
( sexualidade, drogas), meio ambiente e qualidade de vida.

Para grande parcela dos jovens, a escola tem sido um espaço de desalento e de desesperança. Com efeito, na escola que aí está, os verdadeiros e únicos protagonistas têm sido os adultos. Essa situação necessita ser invertida urgentemente, ou melhor, precisa encontrar um novo ponto de equilíbrio. Sem isso, não é possível fazer do jovem co-autor do processo de ensino e aprendizagem, elemento capaz de exercer e aprofundar sua autonomia e cidadania.

Como espaço de aprender a ser e de aprender a conviver, a escola é também um espaço onde o jovem pode e deve exercitar o protagonismo, atuando efetivamente na escola, apresentado propostas, promovendo discussões que digam respeito à vida escolar ou ao interesse da comunidade; ou participando de organizações como, por exemplo, o grêmio ou outros grupos em interesses específicos; seja participando de grupos que a própria escola propõe como aglutinadores de interesse: teatro, dança, banda ou jornal são atividades que, dentre outras, podem reunir interesses e contribuir para a construção ou o fortalecimento da identidade da escola.

As mudanças de dentro e as outras mudanças

Afinal, por que se fala tanto do novo Ensino Médio? Teria ele mudado tão radicalmente, a ponto de ser chamado de novo?

Se o analisarmos, por exemplo, sob o prisma da organização do tempo na escola, ou das possibilidades de organização curricular, que mantêm a alternativa disciplinar, vamos constatar que mudou muito pouco. As mudanças mais profundas e verdadeiras transitam num espaço interno, exigindo de nós, profissionais da educação, alterações no nosso modo de nos relacionarmos com o conhecimento, com o trabalho, com nosso próprio desenvolvimento.

Mudar, no contexto do que se propõe hoje para o Ensino Médio, significa abandonar alguns paradigmas sobre o que é ensinar e aprender, revendo e revitalizando nossos compromissos com a escola e o aluno.

Isso não é pouco, nem é fácil. Mas é o desafio do nosso tempo: trabalhar de modo interdisciplinar e contextualizado, a fim de atender a um projeto que não é mais individual, mas coletivo, impõe mudanças cuja operacionalização exige esforço pessoal de cada um dos agentes envolvidos no processo educacional. Em nossa resposta a esse desafio reside a grande mudança que se pode dar na qualidade da educação oferecida no Ensino Médio.

Várias escolas do Estado de São Paulo têm realizado experiências bastante interessantes, que contemplam, por exemplo, a flexibilização curricular, a interdisciplinaridade e o protagonismo juvenil. Os resultados mostram o quanto podemos avançar com relação à melhoria da qualidade do ensino se ampliarmos e intensificarmos essas experiências. Mostram, em suma, que, por mais desafiadoras que sejam as propostas, não só é possível responder a elas, como também perceber que os esforços têm sido extremamente compensadores: alunos, professores, pais e mães, professores-coordenadores, diretores têm encontrado aí um caminho para um trabalho aliado da solidariedade, da convivência, do respeito pelas diferenças, da pluralidade e da democracia.

Equipe de Ensino Médio

Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora do Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.

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 Marshall BERMAN

 Edgard MORIN.

 Luiz Carlos de MENEZES.