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Terça-Feira , 25 de Abril de 2017
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Comunidades de Apredizagem
e Educação Escolar

César Coll


César Coll é catedrático de Psicologia da Educação no Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação na Universidade de Barcelona e foi consultor do MEC na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

A palestra a seguir foi realizada no dia 28 de agosto de 2003, como parte do programa de videoconferências da Rede do Saber.



• Introdução

• O atual sistema educativo

• Mudanças de paradigma: o aprendizado pela vivência

• Tipos de Comunidades de Aprendizagem

Comunidades de Aprendizagem em sala de aula

Comunidades Escolares de Aprendizagem

Comunidades de Aprendizagem territoriais

Comunidades Virtuais de Aprendizagem

Os obstáculos no caminho das CAs

Introdução

Vou começar fazendo algumas considerações sobre as relações entre Comunidades de Aprendizagem e educação escolar. Como poderemos ver, os trabalhos e as iniciativas sobre Comunidades de Aprendizagem as têm apresentado como uma alternativa aos sistemas de educação formal. O meu objetivo é fazer uma reflexão sobre até que ponto elas poderão conter elementos que nos ajudem a melhorar e transformar o sistema escolar tal como o conhecemos atualmente.

O sistema de educação escolar atual apresenta certas carências e limitações para satisfazer às necessidades educativas do conjunto da população. Mas educadores e educadoras que lidamos com educação há muito tempo sabemos que as comunidades de aprendizagem não oferecerão soluções a todos os problemas que temos, elas não são a panacéia para todos os problemas da educação. Nesta exposição, também assinalarei algumas das limitações que, a meu ver, apresentam, ainda, a teoria e a prática das Comunidades de Aprendizagem.

O conjunto de experiências, propostas, inovações que vêm surgindo nos últimos 10 anos ganharam a denominação genérica de estratégias de Comunidades de Aprendizagem. Elas representam atualmente uma trama conceitual de grande potencial transformador e proporcionam ao mesmo tempo uma plataforma útil e apropriada para empreender uma revisão em profundidade dos atuais sistemas de educação escolar, para satisfazer as necessidades de todos os alunos e da comunidade.

Esta capacidade de transformação está limitada, atualmente, por uma série de obstáculos que nos impedem de aproveitar o potencial transformador do movimento das CAs. Vou citar dois deles. O primeiro é a heterogeneidade de significados e práticas associados ao conceito de CAs. Revisando as experiências concretas relacionadas à aprendizagem, nos damos imediatamente conta de que, sob a denominação de Comunidades de Aprendizagem, aparecem experiências muito diversas. Há uma grande variedade de práticas e de significados associados a elas e que muitas vezes dificultam o aproveitamento destas experiências.

O segundo obstáculo é um pouco mais conceitual e também mais discutível, e tem a ver com a objetividade teórica que temos atualmente para dar conta de como se aprende, uma dificuldade conceitual para explicar como se exerce a influência educativa no âmbito das CAs, como os professores que as constituem com seus alunos conseguem, nesse contexto de co-construção, exercer uma influência educativa eficaz e orientar efetivamente a aprendizagem.


O atual sistema educativo

O primeiro pressuposto é que nossos sistemas educativos - todos, creio que não há diferença entre os sistemas nacionais dos diferentes países - seguem apresentando, apesar dos avanços que se tem realizado, destacadas limitações para satisfazer as necessidades educativas do conjunto da população, gerando 'bolsões' de alunos que não conseguimos fazer avançar.

O segundo pressuposto é que algumas dessas carências e limitações não podem ser superadas por reformas mais ou menos setoriais e individuais de determinados aspectos da educação escolar, mas exigem uma revisão em profundidade da organização e do funcionamento dos sistemas educativos.

Na escola, especialmente no Ensino Fundamental, encontramos limitações que nos impedem de satisfazer às necessidades formativas e de educação de todas as crianças. Fenômenos como o fracasso escolar, o abandono, o absenteísmo estão amplamente documentados em todos os sistemas educativos. Variam as porcentagens, mas seja qual for o critério que usemos para definir 'fracasso escolar', os estudos comparativos internacionais mostram que em todos os sistemas encontramos índices mínimos 10 de 15% de fracasso escolar. O mesmo vale para as faltas, o que não é novo.

Creio que o que é realmente novo é a idéia de que as reformas educativas implantadas do último terço do século XX, por mais que as mudemos, não vão fazer muito para superar estas carências em educação. É a percepção de que o problema não pode ser superado simplesmente com mudanças curriculares ou no material didático - podemos seguir melhorando esses pontos, mas a idéia é de que há algo na organização dos sistemas educativos atuais que impede, de algum forma, que se chegue à satisfação das necessidades educativas da sociedade.

Esta idéia, de que já não se trata apenas de implementar reformas educacionais, no estilo do que foi feito nas últimas duas décadas, mas de que devemos buscar algo que está na base, em profundidade, está relacionada ao fenômeno da perda progressiva da centralidade e do protagonismo quase exclusivos adquiridos pela educação escolar ao longo do século XX.

Até então, na maior parte dos grupos sociais, desenvolviam-se diferentes práticas educativas, de cenários educativos, de agentes educativos. Ao longo do século XX, no entanto, as sociedades ocidentais reduziram o conjunto de cenários, práticas e agentes educativos à educação escolar. De tal maneira que na sociedade todos os problemas de formação e orientação das novas gerações são atribuídos de maneira exclusiva à escola. Esta tendência nos levou à constatação atual de que as instituições de ensino escolar estão praticamente incapacitadas para assumir todo o conjunto de responsabilidades que lhes foi atribuído.

A escola tem que cuidar de absolutamente tudo: ensinar a ler e escrever, ensinar o gosto pela leitura, despertar a sensibilidade, adaptar-se às novas tecnologias, tem que abraçar todos os temas transversais - a educação para a saúde, a educação sexual, tem que educar para a solidariedade. E cada novo programa que aparece imediatamente é a sua próxima missão. Todo este processo nos levou a uma situação que começamos a tomar consciência de que é insustentável, porque a escola não pode fazer tudo sozinha.

Vou dar um exemplo da Espanha. Eu tenho pânico dos debates do Parlamento sobre 'o estado da Nação', que discutem o sistema educacional e nos quais, já de madrugada, os senhores deputados apresentam moções para aprovar propostas de programas educativos sobre alcoolismo, Aids... Enfim, hoje em dia existe essa suspeita de que já não podemos nos limitar a mudar algo mais no currículo ou na promoção do professorado ou qualquer outro aspecto da educação, sem repensar em profundidade algo mais básico e substancial. Estamos num caminho sem saída, porque é enorme o conjunto de expectativas e de exigências que se acumulam e que não conseguimos cumprir, o que coloca a escola em uma situação de fracasso.

Mas há outros fatores que estão por trás desse círculo perverso e da perda do protagonismo escolar, como o surgimento de novas sociedades e agentes educativos. As escolas seguem com a responsabilidade de transmitir todos os valores, todas as informações que consideramos ter relevância para as crianças e jovens, quando é óbvio que cada vez mais há novos sistemas e novos agentes educativos que têm influência não apenas em nível de valores, mas também na aquisição de informações, através de meios de comunicação como a televisão e principalmente a Internet, possibilitando o desenvolvimento de cenários educativos que dão acesso a uma grande quantidade de informações que não respondem ao esperado pelo sistema escolar, mas que na prática atuam como cenários e como agentes educativos - ou deseducativos.


Mudanças de paradigma: o aprendizado pela vivência

Outro fator que incide sobre a perda de protagonismo da escola é o impacto educativo de determinadas práticas sociais, ou seja, a participação em atividades sociais, comunitárias que estão mudando a nossa percepção do social e da organização do sistema educacional. Este é um ponto. Outro é a relevância crescente da formação e da aprendizagem no decorrer da vida. Todos os sistemas educativos nacionais que eu conheço estão montados sobre uma base de dois princípios, que, nós sabemos, hoje já não estão tão vigentes quanto no passado.

Um é concepção de que a educação inicial das pessoas é a que determina o futuro e sua história pessoal e profissional. Cada vez mais estamos conscientes de que no cenário em que nos movemos será necessário passar por ciclos sucessivos de formação ao longo da vida. A idéia de que há um período de formação inicial após o qual nos incorporamos ao mundo do trabalho e só voltamos à instância de formação se tivermos algum problema de percurso, está em crise. Todos os analistas nos asseguram - eles até podem estar equivocados - que no futuro aqueles jovens que hoje estão nas escolas não terão que mudar três ou quatro vezes de emprego, mas sim de profissão, o que implica na necessidade de sistemas educativos com princípios diferentes dos que temos hoje em dia, no qual as pessoas entram, permanecem durante um período e se incorporam ao mundo do trabalho. Isso não será possível no futuro.

Tudo isso nos leva a crer que estamos entrando em um período novo na maneira de encarar a educação escolar, no qual teremos que repensá-la a partir de uma visão mais ampla. A educação escolar continuará tendo uma importância decisiva no futuro, mas terá que repensar seu papel, pois a educação já não é só aquela que tem lugar nas escolas. Vamos inaugurar uma época em que teremos que pensar que a educação escolar é apenas uma das práticas sociais de que nos utilizamos para favorecer os processos de desenvolvimento e socialização das novas gerações.

A responsabilidade da educação e da formação destas novas gerações já não correspondem só e em exclusivo à escola e aos professores, como profissionais de educação, mas ao conjunto da sociedade e da comunidade. Insisto que isso não quer dizer que a responsabilidade da escola cessa, mas que ela segue tendo uma nova responsabilidade. Teremos o compromisso e a co-responsabilidade de diferentes agentes do cenário educativo, que desempenharão uma influência crescente sobre a formação e a educação das pessoas. A educação escolar deixará de ser identificada como sinônimo de educação para se transformar em uma parte da educação num sentido mais amplo, formada por práticas que têm lugar em centros, que são centros escolares, e por práticas educativas que têm lugar em outros cenários, que devem chegar a iniciativas de coordenação e articulação entre os agentes educativos que operam nesses diferentes cenários.

A idéia fundamental com a qual quero concluir esta parte da exposição é que adotar uma visão ampla de educação implica aceitar também as conseqüências, que é necessário refletir profundamente sobre os princípios básicos dos sistemas atuais de educação escolar. As reflexões devem chegar ao como ensinar e como aprender, e a onde se ensina, rompendo que a idéia de que só se ensina e se educa nas escolas, e também a quem ensina, quem educa. Esta é uma análise destas carências e limitações que encontramos, como dado estrutural, em praticamente todos os sistemas educativos, com a conclusão de que não é possível abordar essas carências, que são intrínsecas ao próprio sistema educativo, se não houver uma revisão em profundidade e ampla da educação, adotando uma visão distinta daquela que temos hoje nos sistemas tradicionais de educação, focada não apenas em que ensinar e aprender, mas também em como e a quem estamos ensinando.


Tipos de Comunidades de Aprendizagem

Agora, meu objetivo é levantar argumentos relativos à tese de que o movimento de Comunidades de Aprendizagem, como um conjunto de propostas e iniciativas surgidas nos últimos anos, proporciona uma plataforma única e apropriada para abordar esta revisão em profundidade dos sistemas educativos. O ponto de partida para esta argumentação é que este momento das CAs vem se configurando, nos últimos anos, como o expoente mais visível e com maior fundamentação desta reivindicação por recuperar uma visão ampla da educação.

Também como havia falado na introdução, a teoria e as práticas das comunidades de aprendizagem estão distantes de constituir um âmbito articulado e coerente de co-movimentos e experiências. De tal maneira que é muito difícil identificar essas experiências que se auto-apresentam como Comunidades de Aprendizagem, descrevê-las, identificá-las por meio de parâmetros coerentes. Além disso, até certo ponto, é possível conseguir uma complementaridade entre os diferentes tipos de experiências e propostas.

Quando revisamos a literatura sobre o assunto, nos deparamos com uma grande variedade de coisas que se denominam como Comunidades de Aprendizagem. Identifiquei basicamente quatro tipos distintos de CAs. É uma classificação que serve para exemplificar a heterogeneidade de experiências, mas peço que não a tomem como uma classificação definitiva.

As propostas de Comunidades de Aprendizagem identificadas são:

1 - As propostas dirigidas a organizar as aulas e os alunos em classe como Comunidades de Aprendizagem;

2 - O segundo tipo é formado por experiências, propostas e interações dirigidas não à aula, mas ao conjunto da escola, numa tentativa de organizar o funcionamento desse centro educativo como uma Comunidade de Aprendizagem;

3 - O terceiro tipo são as Comunidades de Aprendizagem que, à falta de uma expressão mais adequada, chamamos de territoriais. São bairros ou regiões que têm uma comunidade de interesses e que se põem de acordo sobre o que fazer para atingir esses objetivos, mediante ações que têm como eixo integrador a aprendizagem;

4 - Um dos tipos de comunidades de aprendizagem que mais cresceram nestes últimos quatro ou cinco anos e que muito contribuíram inclusive para a popularização do termo são as chamadas Comunidades Virtuais de Aprendizagem, grupos que se utilizam das novas tecnologias de comunicação para criar espaços de aprendizagem.

Como eu disse, essa classificação não deve ser tomada como algo definitivo, porque também tenho visto comunidades de aprendizagem com experiências e propostas que se situam em várias destas categorias, ou em nenhuma.

Mas para o que nos interessa, a argumentação que estou seguindo, esta classificação vai servir, porque cada um desses tipos de comunidade nos proporciona uma compreensão sobre como é possível caminhar de maneira diferente em alguns aspectos da organização e do funcionamento dos sistemas educativos atuais, quando se aborda essa questão de uma maneira ampla. Cada um desses modelos nos diz coisas diferentes sobre aspectos da educação escolar atual que teríamos que modificar para alcançar essa visão ampla da educação.


Comunidades de Aprendizagem em sala de aula

A abordagem fundamental deste tipo de CA, nesse momento, é que se constitui não apenas numa nova maneira de entender como aprendem os alunos, mas de como se pode exercer a influência educativa, de como se pode ensinar sem recorrer a modelos expositivos mais tradicionais. As Comunidades de Aprendizagem em sala de aula apresentam uma grande variedade, mas a característica mais freqüente é que a ênfase não se dá no aprendizado individual, mas na construção coletiva do conhecimento, no sentido de que o aluno, quando aprende, é porque aprende em um processo de construção, de aquisição de capacidade, de conteúdo e atividades coletivo. A ênfase está sempre no aprendizado do grupo.

Partindo da idéia anterior, a segunda característica é que já não é considerado negativo que os membros de um grupo tenham conhecimentos, experiências, motivações, capacidades e interesses diferentes. Pelo contrário, é uma das condições favoráveis para que se crie o conhecimento coletivo. Quando o objetivo é que um grupo crie conhecimento coletivo, todos sabemos, por experiência, que o pior é que todos saibam o mesmo.

Outra ênfase é na aquisição de habilidades e estratégias meta-cognitivas: as aulas que funcionam como Comunidades de Aprendizagem sempre têm uma preocupação em que todas as crianças do grupo, a cada momento, pensem sobre o que estão fazendo, para que estão fazendo e quais são os objetivos. A finalidade é que, ao final das atividades, o grupo seja autônomo e cada indivíduo seja autônomo no domínio da aprendizagem da realidade. Ser autônomo não é fácil, se aprende.

Não é fácil para um grupo funcionar como uma Comunidade de Aprendizagem. Muitas dessas características, para que possam funcionar, terão que ser introduzidas, ensinadas pelo professor. Trabalhar colaborativamente é uma coisa que se aprende. Por isso, nem por um momento se pode pensar que numa Comunidade de Aprendizagem a função do professor seja menor. Pelo contrário, seu papel é fundamental, pois para que essas características sejam desenvolvidas e para que o grupo passe a funcionar realmente como uma Comunidade de Aprendizagem, é absolutamente essencial que ele tenha claro seu papel.

Outra característica que aparece freqüentemente nesses grupos é a ênfase na seleção de atividades percebidas como autênticas e relevantes, às quais todos os membros do grupo possam dar sentido. O aspecto do sentido é absolutamente fundamental no marco das Comunidades de Aprendizagem e está intimamente ligado ao processo de criação coletiva do conhecimento. Muita gente pensa, e eu compartilho dessa idéia, que boa parte dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos não tem a ver tanto com questões cognitivas, mas sim com o incentivo e com a capacidade ou incapacidade que têm os professores e os alunos de dar sentido às tarefas e aos conteúdos. O conteúdo pede ser muito importante para o Ensino Fundamental, mas se é impossível atribui-lhe sentido, é impossível ter uma aprendizagem significativa desse conteúdo.

A característica das CAs organizadas em sala de aula é a organização sistemática e estratégica dos conteúdos de modo que eles sejam compartilhados, de modo que cada um dos alunos possa aportar suas próprias experiências e vivências. São atividades complexas, que não têm apenas um processo de desenvolvimento e resolução. São também propostas que postulam um enfoque interdisciplinar, com a responsabilidade da aprendizagem compartilhada entre professores e alunos. Outro aspecto importante é que estas experiências privilegiam sempre a profundidade frente à extensão. São experiências, portanto, que exigem um manejo do tempo para adequá-lo aos propósitos.

E, finalmente, estas Comunidades de Aprendizagem em sala de aula recorrem constantemente a equipamentos e à participação externa, por parte dos pais, de agentes da comunidade e de profissionais que sistematicamente vão à sala de aula, atuando como instrumentos para a alocação da informação pelos alunos. Uma última característica é que são experiências que postulam altos níveis de diálogo e de comunicação em sala de aula.

As Comunidades de Aprendizado em sala de aula recorrem a muitos princípios clássicos da teoria construtivista, numa linha que poderia ser denominada de aprendizagem dialógica, quando se pensa que a aprendizagem se dá num marco de negociação do significado e de diálogo entre os membros de um coletivo. Neste modelo, o papel do professor é ensinar e trabalhar com os alunos as atividades necessárias para construir um diálogo construtivo. Em resumo, este tipo de Comunidade de Aprendizagem nos proporciona uma visão distinta do que quer dizer aprender e do que quer dizer ensinar. E, ainda que não se apresentem assim, grande parte das características apresentadas pelas experiências das Comunidades de Aprendizagem são princípios e propostas que têm origem em enfoques construtivistas mais clássicos, que são sócio-construtivistas ou talvez construtivistas inspirados nas correntes sócio-históricas e culturais. De qualquer maneira, têm a virtude de apresentar seus princípios dentro de um fundamento articulado e coerente, o qual não tem nada de totalmente novo mas cujo conjunto lhe confere um interesse especial.


Comunidades Escolares de Aprendizagem

O segundo tipo de comunidades de aprendizagem tem muitos pontos em comum com a anterior. São as duas categorias de comunidades de aprendizagem mais ligadas, porque a maior parte das experiências propostas e inovações também fazem parte das tentativas de melhora da educação escolar. Uma característica compartilhada é a percepção, por parte dos professores e alunos, de que pertencem a uma mesma instituição, que é vista como sua, algo que não acontece nas escolas públicas, onde é muito difícil conseguir formar uma equipe. Já a diferença fundamental é que neste caso, a proposta não se dá nos processos de ensino-aprendizagem, mas nos aspectos de organização curricular e funcionamento da escola. A heteregeneidade, neste modelo de CA, é tão grande ou ainda maior que no anterior.

Outra característica deste tipo de CA são as decisões compartilhadas em relação a novas formas de organização, currículo e novas metodologias de ensino. As CAs escolares não se identificam com uma metodologia didática concreta, mas se utilizam de diferentes metodologias, ajustando-as ao trabalho com os alunos. Nestas escolas, se confere uma grande importância à reflexão sobre a prática, à articulação teoria-prática, à ação de processos de melhoria das práticas pela utilização de recursos teóricos. Este é um princípio difícil de ser aplicado, pois requer tempo.

Outra característica é a importância da participação dos agentes sociais. De uma forma geral, nas experiências das CAs centradas no âmbito dos centros educativos, os currículos, em maior ou menor profundidade, são submetidos a um processo de consulta nos quais os pais e outros agentes comunitários opinam sobre quais são os conteúdos de relevância. Experiências como estas rompem com a tradicional compartimentação dos currículos em matéria estanques.

Em resumo, é possível encontrar centros educativos que funcionam de uma maneira diferente da tradicional, em torno do que podemos chamar de uma cultura de aprendizagem. São instituições nas quais o elemento central é o compromisso de todos na construção e da aquisição de novos conhecimentos, nas quais as estruturas hierárquica e burocrática são substituídas por outra, de trabalho e responsabilidade compartilhadas, que exige tempo e espaço diferentes dos atuais. São escolas que estão abertas à sociedade e à comunidade nas quais se encontram não somente porque projetam as atividades sobre esta comunidade, mas porque são sensíveis às suas preocupações e interesses e se utilizam de todos os recursos que aparecem na comunidade para a formação dos alunos. Tentam e conseguem estabelecer co-responsabilidades e compromissos dos agentes sociais.


Comunidades de Aprendizagem territoriais

A terceira categoria de CA, esta sim, é completamente diferente das anteriores. São as Comunidades de Aprendizagem referidas ao território, experiências que possuem origem distinta das anteriores, pois não têm como objeto a educação escolar. São experiências ligadas a estratégias de desenvolvimento comunitário no âmbito econômico, baseadas na vocação comunitária, e que têm tido um crescimento espetacular nestes últimos 10 anos.

As Comunidades de Aprendizado referidas ao território são estratégias de desenvolvimento local inseridas no cenário de novas tecnologias, de globalização econômica e cultural. São experiências muito dirigidas, que buscam estabelecer desenvolvimento econômico sustentável de entornos comunitários. Um exemplo claro deste tipo de experiência é o Movimento de Cidades Educadoras (surgido em 1990, na Espanha). Esta é a manifestação de Comunidades de Aprendizagem territoriais com maior referência em educação atuando do âmbito europeu e latino-americano, que forma um conjunto de experiências orientadas pela efetividade de aprendizagem e que tem essa orientação de tentar unir o mundo escolar ao mundo do trabalho, ao mundo econômico, formando um conjunto de estratégias de desenvolvimento comunitário que inclua o trabalho nas escolas, mas que torne a aprendizagem a base da elaboração de estratégias de desenvolvimento em âmbito local.

Este tipo de CA também possui uma grande variedade de iniciativas. Entre suas características está o reconhecimento de que nas comunidades existe uma série de recursos de todo tipo - educativos, econômicos, serviços, equipamentos - que normalmente são mal aproveitados e que seriam muito úteis se utilizados em atividades educativas. Outra característica é que essas CAs dão uma enorme importância à parceria com os órgãos de educação, saúde, justiça e outros de âmbito local, estadual e federal. Todos os agentes que operam no território e que têm relação com atividades que podem influir sobre a educação e a formação podem agir no sentido de desenvolver pontos concretos de atuação, contando com os recursos, os equipamentos desse território. Porém, em todos os casos, sem um parceiro forte, que compartilhe recursos e objetivos, não é possível levar adiante uma comunidade de Aprendizagem referida ao território. Esta é a idéia fundamental.

Outra idéia que aparece com freqüência é que, junto com a aprendizagem formal, estas experiências conferem uma grande importância à educação não-formal, aquela que tem lugar à margem de qualquer intencionalidade pelos participantes, mas que possui uma retribuição educativa - e às vezes deseducativa - sobre as pessoas que participam das atividades. Um exemplo típico de educação informal é o impacto educativo ou deseducativo que têm sobre os jovens e as crianças muitos dos programas de televisão.

Outra idéia é que as comunidades de aprendizagem territoriais se organizam em torno de dois objetivos básicos. Um deles é o geográfico, e as experiências mostram que o tamanho do território em torno do qual elas se organizam é importante. Quanto menor o território, mais rápido se sentirá a ação da comunidade de aprendizagem e maior o compromisso e a co-responsabilidade por parte dos diferentes agentes sociais. Já o objetivo funcional pressupõe que os agentes desse território compartilhem objetivos e idéias. Levar a cabo as atividades e alcançar resultados são condição para levar adiante uma Comunidade de Aprendizagem territorial.

Outra idéia que aparece constantemente nesta experiência é a importância da aprendizagem ao longo da vida, como princípio organizativo e como objetivo comunitário. E, como falamos antes, uma das características importantes que a maior parte das comunidades territoriais compartilham são as iniciativas cujo objetivo é conseguir um desenvolvimento sustentável em uma área concreta, favorecendo e melhorando a interação social. Por isso, as comunidades territoriais cumprem papel importante especialmente em áreas desfavorecidas.

Um último ponto que gostaria de salientar é a necessidade de que os membros de uma Comunidade de Aprendizagem a percebam como eficaz. Passado algum tempo, se eles não a percebem desta maneira, deixam de participar e a iniciativa fracassa. Daí a necessidade de que as CA desenvolvam planos de atividade que sejam específicos, para atingir objetivos concretos e realistas.


Comunidades Virtuais de Aprendizagem

O quarto e último tipo de Comunidades de Aprendizagem, sobre o qual vou falar rapidamente, porque não traz grandes novidades do ponto de vista de princípios e de experiências educativas concretas, são as Comunidades Virtuais de Aprendizagem. A idéia em torno de uma comunidade virtual é de que possibilite a uma fácil integração e que seja formada por instâncias ou pessoas que estão conectadas em rede e que têm como foco um conteúdo de aprendizagem.

Nos últimos anos, no entanto, essa expressão foi descaracterizada, já que passou-se a chamar de Comunidade Virtual de Aprendizagem qualquer grupo de pessoas que têm um interesse comum e fazem intercâmbio de informações sobre um aspecto comum. Sob um ponto de vista mais exigente, a evolução das novas tecnologias não basta para que um grupo com interesses comuns seja caracterizado como Comunidade de Aprendizagem. É necessário que estas novas tecnologias sejam utilizadas não apenas como instrumento de intercâmbio de informações, mas que sejam postas como instrumentos de aprendizagem, o que é muito mais difícil, porque o desenvolvimento que alcançaram até o momento as novas tecnologias em comunicação não foi acompanhado do desenvolvimento de novas metodologias que façam uso de suas potencialidades para ensinar e aprender.

Os obstáculos no caminho das CAs

Para finalizar, gostaria de comentar os dois obstáculos que nos impedem de fazer uso dessa possibilidade transformadora que nos proporcionam as experiências e propostas das Comunidades de Aprendizagem. Esses obstáculos são aqueles enfrentados por qualquer processo de transformação. É uma ingenuidade pensar que quando se mantém um encadeamento correto, eixos teoricamente sólidos, que a partir daí a transformação é direta. As experiências que temos puderam demonstrar que quando a transformação proposta é muito profunda, as dificuldades, logicamente, também são maiores.

O primeiro desses obstáculos tem a ver com a heterogeneidade de significados e práticas que antes já havia comentado. Esta heterogeneidade de significados e práticas tem variações, porque os diferentes tipos de Comunidades de Aprendizagem se dão a partir de referências disciplinares distintas. Umas se inspiram na pedagogia, na didática, na psicologia, caso das comunidades referidas à sala de aula, outras têm referências tecnológicas, sociológicas, no pensamento político e em diretrizes disciplinares que unem suas raízes na ação tranformadora da política.

Há uma grande variedade, tanto em Comunidades de Aprendizagem referidas à sala de aula quanto à escola e ao território. O que não temos são experiências de aprendizagem que integrem esses três tipos de CAs, que nos permitam entender como funcionam aulas como Comunidades de Aprendizagem, inseridas em centros educativos que funcionam como Comunidades de Aprendizagem, por sua vez inseridos em redes de aprendizagem comunitária. Esse é o grande desafio, para que daí cheguemos à grande transformação do sistema de educação escolar tal como o conhecemos.

O segundo e último obstáculo tem a ver com o contexto de ensino dentro das Comunidades de Aprendizagem e com as limitações teóricas que no meu entender caracterizam a maneira de contextualizar a função de ensinar dentro das Comunidades de Aprendizagem, de como os alunos e professores podem se comprometer com processos de co-construção do conhecimento, mantendo ao mesmo tempo a capacidade de influir de maneira sistemática nas linhas que marcam os objetivos e propósitos do currículo escolar. É através desse processo de co-construção que nós professores conseguimos, quando conseguimos, ajudar nossos alunos a aprender e seguir aprendendo.



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